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Progettare il curriculo unitario, verticale, generativo

Enza ScieriIl curricolo è simile ad una conversazione animata su un argomento che non può mai essere definito fino in fondo… il processo comprende la conversazione, il mostrare e il raccontare, e infine la riflessione…”. (Bruner)

Il curricolo siamo noi, ovvero: la cornice o la tela?  

Le Indicazioni Nazionali in Cultura, Scuola e Persona identificano come finalità generale della Scuola “lo sviluppo armonico e integrale della persona, all’interno dei principi della Costituzione italiana e della tradizione culturale europea, nella promozione della conoscenza e nel rispetto e nella valorizzazione delle diversità individuali, con il coinvolgimento attivo degli studenti e delle famiglie”.

In tale cornice permeata da un’ermeneutica della relazione, generativa di mappe interamente nuove, è necessario coltivare l’unità del nostro sapere e del nostro con-vivere estesa all’intero pianeta. Un orizzonte che disvela in chiave antropologica, la base fondante del curricolo ancorata alle competenze chiave di cittadinanza vissute come spazi di grande vivacità e ricchezza, luoghi di contaminazioni e di migrazioni, luoghi dove si esprime un sapere incarnato nelle competenze, le cui zone di confine (gli ecologi li chiamano ecotoni) vanno investigate come aree feconde di scambio, di energia, di informazioni.

In tale archetipica configurazione acquista senso il curricolo nella condivisione dei significati, lungo percorsi rizomatici, reticolari, mediante un atto generativo che comporta attribuzione di senso per risalire, in una relazione circolare, fenomenologica, alle “cose stesse”.(*)

Ma quali categorie interpretative possiamo assumere per progettare un curricolo che interroga i principi, le categorie, le rappresentazioni attraverso i quali leggiamo e costruiamo la nostra visione del mondo?

Quali possono essere le implicazioni nella costruzione delle modalità di significazione, delle dimensioni epistemologiche e formative delle discipline? E quali le direzioni da intraprendere per ciò che riguarda pratiche e metodologie permeate da una visione integrata, globale e complessa?

Possiamo avanzare l'ipotesi di un nuovo modo d’ingresso del curricolo che agisce su soglie di contatto e di transizione secondo una logica che riflette la complessità di ricondurre all’Intero pur differenziandone le parti.

In tal senso si pongono alcune criticità legate allo sviluppo di un curricolo che stabilisce relazioni complementari di pervasiva incertezza, lungo un asse verticale (asse dell’avere) che, mentre definisce le proprie specificità in ordine alla morfologia cognitiva delle discipline di studio, simultaneamente intercetta l’asse orizzontale (asse dell’essere) per cogliere le innumerevoli inter retroazioni tra conoscenza, soggettività e metariflessione, lasciandosi perturbare dalle esperienze, dalle memorie non dette, dalle storie vissute, dalle narrazioni: un atto creativo che avviene all'interno di una danza di parti interagenti (Bateson, Gregory Mente e Natura, Un’unità necessaria)

“Collocare la cognizione, intesa come azione incarnata, nel contesto dell’evoluzione …una concezione delle capacità cognitive come inestricabilmente legate a storie vissute, proprio come ci sono dei sentieri che esistono solo perché vengono tracciati camminando”(Varela)

Sguardi diversi

È una relazione simmetrica di mutue connessioni e separazioni che sospende il linguaggio classificatore per riconoscere come possibile l’unità del sapere, una relazione punteggiata da processi generativi che sottendono azioni sapienti e forme di un agire didattico attraente.

“I classificatori di cose, che sono quegli uomini di scienza la cui scienza consiste solo nel classificare, ignorano in generale che il classificare è infinito e che dunque non si può classificare.

Ma ancora di più mi stupisce che costoro ignorino l’esistenza di classificabili incogniti, cose dell’anima e della coscienza che abitano negli interstizi della conoscenza.” (F. Pessoa)

Si delinea così un’estensione tematica e metodologica in cui si intersecano unitarietà/differenzazione, intensità/estensione, linearità/progressività, chiavi interpretative in grado di restituirci una idea di continuità come tessitura in cui ordito e trama incrociano i fili di nuove mappe  pedagogiche: del significato” e della “comprensione”( Bruner) la prima intesa come ermeneutica dei saperi, la seconda come ricerca della competenza.

Pedagogia dunque di attribuzione di “senso”, quel senso particolare di comprensione che si fa compromissione, poiché riguarda la “frequentazione con le cose del mondo, resa possibile alla nostra vita proprio dagli organi di senso. Ci siamo allontanati dal nostro patire le cose, le situazioni e le vicissitudini, per guardarle distaccati dall’alto della conoscenza, senza esserne toccati, all’insegna del più radicale risparmio emotivo” (U.Galimberti)

Pedagogia della comprensione che apre una prospettiva metadisciplinare che trova nutrimento nelle competenze delineate dalla Raccomandazione Europea, dal Profilo dello studente e declinate nei Traguardi di competenza, un'epistemologia della complessità che richiede posture che disattendono la Cogitazione cartesiana per tessere la trama metodologica e concettuale di una progettazione sensibilizzata ecologicamente con il mondo ricco e plurale della soggettività (Tolomelli A. La fragile utopia.)

Abitare questo territorio significa volgere lo sguardo allo scarto, al rumore, alla dissonanza, ai dis-apprendimenti, all’errore.

Sguardo che è epistemologia, sguardo che è relazione (Rosenhanin Watzlawick, 1988).Poiché guardare è creare: la visione è un atto di creazione di un mondo, o meglio, di proiezione di un mondo: quello di chi guarda (Bateson, 1997, pag.398). E dunque “vedente e visibile entrano in un rapporto di reciprocità e non si sa più chi vede e chi è visto” (Merleau-Ponty, 1993, pag. 155)

Abitare questo luogo significa percorrere i sentieri del viandante e immergersi nella lentezza del tempo, un tempo sano, il tempo del cammino, il tempo dell’attesa

Esperire è camminare, non correre, non saltare, è coprire con il proprio passo umano, pedestre, non meccanico, lo spazio, con il tempo che ci vuole a farlo. Camminare è il viaggio aperto al mondo, è deviazione dal percorso principale, è curiosità per il sentiero laterale, per l’eccedere dal tragitto. E’ il ritmo del pellegrino, nella singolare lentezza del suo passo. (Orfei Cecilia, Ponzi Maria Grazia , Puleo Renata Della cura e dell’incuria nella relazione educativa)

Costruire ponti

Da qui l’esitare per custodire una dimensione educativa alla cui origine sta la relazione generativa del noi, che sa costruire ponti, che ci immerge nel tempo dell’Altro, dell’ospitalità, che ci consente di preparare un’eredità.

La ricerca attuale sui neuroni specchio, ad opera di un gruppo di ricercatori del Dipartimento di Neuroscienze dell’Università di Parma, sta dimostrando come questo meccanismo di rispecchiamento non sia il risultato di un riflesso meccanico di tipo pavloviano, ma sia potentemente condizionato e modulato dalla storia individuale dell’individuo, della persona che quei neuroni specchio possiede nel suo cervello.

Il fatto di sapere che ogni nostra azione, ogni nostra emozione, ogni nostra sensazione desta un’ eco nelle persone che ci circondano, dimostra la decisiva rilevanza di mettere al centro della scena la dimensione della relazionalità (Conflict oThe Knowledge.Bonds And Possibilities Of The Interdisciplinarity. Di Ugo Morelli E Carla Weber)

Il tema di una progettazione curricolare incarnata nella cultura della persona caratterizza non solo i contenuti, ma anche il taglio della proposta che, lungi dal proporsi come modello, intende descrivere le azioni progettuali essenziali alla sua caratterizzazione per ricostruire e connettere alcuni processi  inerenti alle aree fondamentali del suo sviluppo.

E, poi?

Poi, dobbiamo provare a leggere la stanchezza, la noia, la disaffezione, l’allontanamento del desiderio dei nostri alunni non solo come l’effetto di uno stile di vita liquido, ma anche come una domanda di un altro possibile mondo/scuola. Dovremmo provare a leggere in questa mancanza della mancanza non solo una caduta dei livelli di apprendimento, ma anche il bisogno che l’insegnamento sia altro.

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(*) Non vogliamo affatto accontentarci di "pure e semplici parole", cioè di una comprensione puramente simbolica delle parole, così come ci è data anzitutto sul senso delle leggi, presentate dalla logica pura, concernenti i concetti, giudizi, verità in tutte le loro specificazioni. Non ci possono bastare i significati ravvivati da intuizioni lontane e confuse, da intuizioni indirette .quando sono almeno intuizioni. Noi vogliamo tornare alle .cose stesse. [Wirwollen auf die .Sachen selbst. zurückgehen]

E.Scieri - Progettare il curricolo unitario, verticale, generativo (articolo in PDF)

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