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Il CLIL ed i BES (una scuola inclusiva o esclusiva?)

a cura di Antonella Motta - A margine di un Simposio intitolato “DSA e apprendimento delle lingue straniere: una questione aperta”, incastonato nella cornice del Convegno “Diagnosi ed intervento per DSA e BES tra buone prassi e criticità” tenutosi a Troina presso la Cittadella dell’Oasi, si è aperta una bella parentesi sul CLIL e le normali perplessità legate ad esso già rispetto agli studenti cosiddetti “normodotati”.

            Quanto emerge dal confronto tra le attuali statistiche sulle competenze linguistiche ed i livelli da raggiungere è poco confortante, soprattutto alla luce del fatto che ad un innalzamento della soglia (B2) prevista all’esame finale degli studi superiori, non corrisponde un congruo incremento dell’esposizione alla lingua straniera in quanto tale.

Se poi consideriamo che la lingua in questione è l’Inglese, lingua straniera di ceppo germanico e naturalmente più ostica perché caratterizzata dalla scarsa rispondenza tra grafema  e fonema  (tanto da essere definita tecnicamente “lingua opaca” rispetto allo Spagnolo o al Francese, la cui trasparenza ortografica permetterebbe maggiore agio per i discenti) capiamo come le difficoltà non sono legate solamente ai bisogni educativi speciali, ma alla stessa natura della lingua straniera che domina incontrastata  percorsi didattici linguistici e CLIL.

Fortunatamente noi insegnanti prendiamo sempre più coscienza dei rischi che si corrono nel sottolineare l’errore in sé e, sulla scorta delle complesse dinamiche presenti in classi con alunni con bisogni educativi speciali (BES), prendiamo sempre più in considerazione la dimensione emotiva necessaria ai fini dell’apprendimento.

Negli studenti con DSA, d’altronde, si è notato che il filtro che impedisce il passaggio del messaggio anche più semplice è dovuto alla stratificazione dell’insuccesso che solo l’insegnante avveduto può attenuare, prendendo in carico le ansie emotive che incidono sul processo comunicativo. Considerato questo punto di partenza, dovremmo cambiare prospettiva proprio noi che facciamo didattica, passando a considerare quanto vantaggio otterremmo sul piano dell’apprendimento, se partissimo dal presupposto che l’apprendimento della disciplina in un’altra lingua richiede una programmazione speciale: in altre parole una metodologia studiata per i BES, a meno che in Italia non si inizi a parlare l’inglese massicciamente dalla Scuola dell’Infanzia, rendendolo paritario rispetto all’italiano e quindi consentendo il naturale passaggio allo studio disciplinare in lingua Inglese.

Come si concilia il CLIL con queste problematiche che, invece, ci vedono meno didatticamente pronti?

  In realtà, sembrerebbe altamente oppositivo e fortemente sconsigliato per tutta una serie di controindicazioni intrinseche, ancorché legate ad una comunità educante che risulta esclusiva e non inclusiva, anche per una impreparazione di fondo rispetto alla condizione della classe con alunni “a due velocità” per la lacuna didattica appena descritta. Un piano glottodidattico personalizzato richiede competenze specifiche, se poi si parla di CLIL il tutto, è chiaro, raddoppia.

L’implementazione di quest’ultimo dovrà quindi assestarsi su un livello linguistico e didattico alto di chi lo mette in opera per garantirne il successo.

Le risorse umane a che punto sono, ci chiediamo? Nessuno può negare la scarsa propensione dell’Italiano medio per le lingue straniere, anche se si intravedono grandi passi avanti verso l’auspicato Multilinguismo.

Aggiungiamo pure che con la nota Miur del 25 luglio 2014 il MIUR abbassa al B2 le pretese linguistiche che precedentemente vincolavano l’insegnante CLIL ad un livello di competenza linguistica pari al livello C1  del QCER (il Quadro Comune Europeo di Riferimento in seno al quale, per i non addetti ai lavori, ricordiamo che la competenza più alta equivale al livello C2 per arrivare alla competenza basilare A1).

Per chi non possiede il livello B2 (attualmente, ricordiamo, richiesto al termine degli studi superiori) si accetta anche solo il B1, se il modulo è già in fase di svolgimento. La nota in oggetto recita: "L'avvio graduale, attraverso moduli parziali, può essere sperimentato anche dai docenti comunque impegnati nei percorsi di formazione per acquisire il livello B2."

La mancanza di reperibilità, scrive in un articolo “ItaliaOggi”, è anche dovuta all'impegno richiesto per insegnare in lingua straniera, impegno che scoraggia anche chi i requisiti per insegnare li ha: non c'è infatti nessun riconoscimento aggiuntivo della propria specializzazione e del proprio lavoro.

E’ interessante sapere che questa risorsa umana capace di porgere contenuti disciplinari in lingua straniera e, dunque, formata ad hoc esiste solo in alcuni paesi europei, come in Germania o in Austria, dove vige la possibilità, per gli insegnanti, di abilitarsi in classi non affini (es. Storia / Inglese) al fine di poter implementare correttamente il CLIL.

Un problema altrettanto importante è quello della formazione in servizio che, di fatto, esclude gli insegnanti di lingua straniera che, paradossalmente, sarebbero pronti per l’uso; la formazione in servizio è indirizzata solo al personale di “discipline non linguistiche” (DNL). Ma siamo sicuri che sia giusto tagliar fuori dal processo di formazione proprio quegli insegnanti che sarebbero pronti a specializzarsi in una disciplina non linguistica con difficoltà più che dimezzate, rispetto a quelli che dovranno raggiungere il livello soglia B2 in poco tempo, dopo una vita trascorsa ad insegnare la propria disciplina in Lingua Italiana?

Sperando di non dover studiare un piano glottodidattico personalizzato per gli insegnanti CLIL colti da sfiducia rispetto al ruolo didatticamente consolidato negli anni, speriamo di aver aperto una terza via.

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