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Input CLIL, parola d’ordine: tanto e comprensibile

a cura di Antonella Motta - Sicuramente anche il più esperiente dei docenti, al momento di immaginare il proprio intervento CLIL in aula, si chiederà quali e quanti input possono incrementare la comprensione della lezione CLIL. Assolutamente si, è proprio una questione di input. La crescita linguistica degli alunni dipende dal concetto linguistico ricevuto che, in termini qualitativi, si ha solo quando esso è “tanto e comprensibile”. La soluzione sperimentata in una IV classe Primaria[1] si è rivelata vincente  e la condivideremo proprio per questo motivo. Essa ha, infatti, seguito una procedura ben scandita in tempi preventivamente pianificati dagli insegnanti impegnati nella codocenza (scienze/inglese), prevedendo la trattazione degli argomenti di Scienze in lingua italiana nella prima parte dell’anno scolastico, per  far acquisire i concetti nella lingua madre.

Esaurita la trattazione e raggiunti gli obiettivi disciplinari in lingua italiana, gli alunni hanno sperimentato la codocenza che procedeva con un brainstorming del linguaggio specifico in italiano con la contestuale traduzione degli stessi termini tecnici in lingua inglese; il tutto veniva riproposto in modo gradualmente più pragmatico in seno ed una fase laboratoriale. Questa prevedeva lo svolgimento di un’attività unitaria in apposito ambiente CLIL (nel caso specifico, il laboratorio di scienze della scuola). Come detto in altre occasioni, l’ambiente CLIL è caratterizzante  nella misura in cui inserisce l’alunno in un contesto diverso dalla classe, liberandolo dal timore dell’errore e del voto e facendolo mettere in gioco, nella fattispecie, nelle vesti del piccolo chimico.

Il laboratorio scientifico ha significato il fulcro dell’attività CLIL per gli alunni di IV classe:  permettendo l’impiego di strumenti adeguati per gli esperimenti, dava nuovo fascino al reimpiego della terminologia accennata in classe. Il tutto seguiva una naturale evoluzione della performance, dato che agli alunni veniva richiesto di riproporre l’esperimento appena implementato e spiegato in lingua inglese. Ripetendone i termini specifici in lingua inglese mentre si eseguivano le fasi dell’esperimento in gruppo, si fissavano termini e frasi tecnicamente corrette mediante il reimpiego che talvolta si riverberava in filastrocche o canzoni in lingua straniera, per poi far confluire il tutto nel rolemaking. La performance finale che il CLIL riconosce funzionale all’esperienza e che deve portare all’autonoma prestazione linguistica da parte degli alunni, ha entusiasmato i giovani protagonisti per la presenza del pubblico, di fronte al quale si sono eseguiti gli esperimenti di cui ormai padroneggiavano terminologia e fasi in lingua straniera.

Come accennato all’inizio, la condivisione di questa esperienza può servire essenzialmente a capire come poter dividere l’input italiano da quello in lingua straniera.

Possiamo servirci, in questa fase, di espedienti grafici utili a sottolineare visivamente il peso di questa terminologia, perché si parte da un presupposto semplice quanto essenziale: l’apparente  ridondanza è vitale per il CLIL. Anzi, considerato che questo modo di procedere è assolutamente nuovo, è giusto che i destinatari si sentano confortati da un ritorno sul concetto che ne chiarisca la collocazione linguistica, nonché contenutistica, dando loro il tempo di guadagnare una consapevolezza personale su quanto presentato.

 Soffermiamoci su questo aspetto: il concetto è comprensibile allorquando è  compreso dallo studente. In quest’ottica, si intuisce che il processo d’acquisizione rallentato all’inizio darà, di primo acchito, la sensazione di un ritardo rispetto al conseguimento degli obiettivi.

Viceversa, il tempo dedicato inizialmente, verrà recuperato entro fine percorso, una volta che tutti avranno raggiunto l’obiettivo dell’acquisizione mediante un sapiente ritorno su parole e concetti, cause ed effetti,  proposti con routine rassicuranti..

A questo punto vediamo avvicinarsi la meta da raggiungere, ossia l’output comprensibile.

Riflettere insieme al gruppo classe per trovare strategie comuni utili a raggiungere il risultato, può risultare conveniente per strutturare una maggiore partecipazione ragionata, soprattutto perché questo tipo di risultato NON “viene da sé”. Così come l’insegnante impara a ridurre la complessità per offrire un teacher talk semplificato, questi deve ponderare che l’input sia altrettanto comprensibile e “negoziato”.

Solo chiedendo e fornendo spiegazioni e chiarimenti, si arriva ad una qualità linguistica superiore.

In questo gioco di contrappesi, in cui ciascuna cosa ha valore ed è presente perché, come nelle migliori ricette, non può mancare, allo stesso modo bisogna anche incorporare con consapevolezza e frequenza la ridondanza nell’input.

Ecco perché avvalersi del “diario di bordo” agevola in maniera esponenziale l’utilizzo di determinati espedienti piuttosto che altri.

Rileggendo le relazioni contenute nel diario, alle volte si individua facilmente il momento in cui una determinata cosa ha generato confusione o, viceversa, ha generato chiarimento. Richiede tempo e precisione, ma ripaga nella misura in cui accresce l’autoconsapevolezza della giusta misura.

La codocenza, inoltre, risulta ampiamente agevolata dalla scrittura del diario, nella misura in cui ci si ritrova a riflettere sugli interventi svolti e sulla conseguente programmazione futura, affinata in seguito ai confronti.

La regola più importante è sempre quella di affidarsi al proprio intuito, suggerito dalle risposte individuali e di gruppo, nel pieno rispetto delle capacità del gruppo classe di riferimento.

"A scuola di CLIL", un manuale gratuito da scaricare


[1] Istituto “Sant’Orsola” di Catania

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